ESTADO, EDUCACIÓN Y GÉNERO EN LOS ORÍGENES DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE
SANTIAGO DEL ESTERO.

          Lic. Marta Graciela Sgoifo.

         Una multiplicidad de investigaciones acerca de las relaciones entre Estado y Educación han coincidido en señalar que las políticas de Formación Docente constituyeron uno de los andamiajes en el proceso de estructuración y consolidación del sistema educativo en estrecha relación con el de construcción del Estado Nacional. A su vez los estudios de género y su vinculación con los orígenes de la Formación Docente en Argentina se han encargado de subrayar la importancia del normalismo, en alineación con la escuela primaria, tanto en la conformación de la profesión docente, en su feminización como en la construcción de identidades sociales. Dilucidar el complejo haz de interacciones que tales procesos suponen, en el ámbito de la provincia de Santiago del Estero en el período de su gestación, es el propósito de este trabajo.

Uno de los mayores logros de la incorporación de los estudios de género en el ámbito de las ciencias sociales, ha sido la creación del concepto de construcción social del género en el sentido de su relevancia para reflexionar acerca de la posición diferencial de mujeres y hombres en las distintas sociedades. La escuela como institución educativa se convirtió, en  conjunción con el desarrollo de los nacientes Estados Nacionales, en uno de los contextos de mayor significatividad para el aprendizaje y la transmisión de los valores de género. La escuela normal, institucionalizada como formadora de maestras  y de maestros, articuló en su proyecto y accionar la división social y sexual de los saberes, del poder y del trabajo.

Como objetivo general la investigación se orienta a reconstruir la historia de la incorporación de la mujer a la formación docente y al ejercicio de la profesión docente, en un espacio y tiempo delimitado. Para lo cual ha sido preciso el análisis de las experiencias locales de instituciones y sujetos. El punto de partida fueron los siguientes interrogantes generales: ¿Cuál es la relación entre la institución formadora de docentes y el ejercicio de la profesión,  por un lado, y por el otro, los cambios en la situación de las mujeres en la sociedad y en la cultura santiagueña?

¿A través de que procesos la mujer trasciende la esfera privada para integrarse a la esfera pública?
¿Cuál es el rol del Estado y sus políticas educativas en la construcción de la identidad de género?

Para responder a este último planteo la primera dificultad a superar fue el estado de la cuestión en la historiografía regional. La hipótesis central que orientó nuestra investigación fue: las políticas públicas bajo estudio condujeron a la instalación de la educación pública en la agenda de cuestiones vigentes en la sociedad santiagueña en el período 1972- 1914. En tanto generadoras de procesos burocráticos dieron lugar a cristalizaciones institucionales que tradujeron la dinámica de las relaciones de género. Uno de los procesos de mayor impacto en la construcción de identidades genéricas fue el proceso de alfabetización en conjunción con la institucionalización de la formación docente.

El avance del proyecto centralizador y homogeneizador del Estado Nacional dio lugar a la construcción de un consenso acerca de la necesidad de otorgar mayor cientificidad a la formación profesional de la docencia, proceso en el que el normalismo fue uno de los actores fundamentales; la hibridación de su propuesta con la de otros actores, entre los que se destaca la Iglesia Católica, de singular gravitación en la élite local, signó la realidad educativa de Santiago del Estero. El impacto de tal hibridación, que no estuvo exenta de conflictos en el plano de la lucha ideológica por el control social de la educación, fue notorio en los sucesivos procesos de reformas y de cambios en el curriculum.   Por otra parte la tendencia a la burocratización derivada de las políticas públicas no constituyó un obstáculo para la construcción de nuevos espacios que ampliaron el campo de acción de las mujeres, en relación con los procesos de feminización del magisterio. 

La exposición se estructura en torno a dos ejes:

1.      Instauración de la educación como 'cuestión pública' en la política
santiagueña.

2.      Institucionalización de la formación docente: procesos de
feminización y de feminilización.

  Instauración de la educación como 'cuestión pública' en la política
santiagueña.

Difícilmente coincidan todos los actores en la percepción y valoración de un
problema social que se ha convertido en cuestión."La educación es el tema
obligado en esta provincia. La discuten los diarios, la alaban los que la
propician, la fulminan los que la detestan: cuando el río suena, agua trae.
Este antiguo secreto de hacer pueblos está a la orden del día... Estamos, en
esta parte del territorio argentino, en pleno trabajo vigorizado y
saludable. El consenso popular y gubernamental inclina la balanza a ese
lado..."[1]: De este modo apreciaba Medardo Moreno Saravia lo que
consideraba los logros obtenidos en el campo educativo al finalizar el siglo
XIX. Esa visión contrastaba notablemente con la que se obtenía  en una
mirada retrospectiva, hecha por sus contemporáneos, que no iba mas allá de
media centuria.

¿Cómo había sido posible la instauración  de la educación como 'cuestión
pública' en tan escaso tiempo? ¿A través de qué acciones? ¿Cuáles sujetos la
operativizaron?

Según Adriana Puiggrós la educación es una práctica social compleja que se
despliega históricamente "en el marco de condiciones de producción tales
como procesos de reproducción y/o transformación de relaciones sociales de
producción y otros hechos políticos, sociales, culturales, étnicos,
genéricos, etc..."[2] que son a la vez producto y productores de sujetos. En
su despliegue histórico, en el período que analizamos se llegó a la
concreción de programaciones anteriores que en su articulación posibilitaron
la construcción del sistema educativo argentino. La educación fue -a juicio
de Oscar Oszlak- el medio privilegiado para insertar en la sociedad "los
patrones culturales hegemónicos" que permitirían, por un lado, el sentido de
pertenencia a una comunidad nacional y por el otro, el consenso social
necesario para la garantía del orden. El estado liberal y oligárquico,
consolidado en las últimas décadas del siglo XIX, constituyó en efecto, un
sistema de educación pública que utilizó como instrumento al currículo y a
la institución escolar, en su afán por homogeneizar a la sociedad argentina
mediante una acción cultural sistemática.

          Con el objeto de desentrañar la complejidad del proceso de
construcción del sistema educativo provincial, se utiliza el concepto  "
políticas públicas" como "un conjunto de tomas de posición del Estado
respecto de cierta cuestión... (que) tiende a variar tanto a través de
diversos organismos estatales como a lo largo del tiempo..."[3], que no se
puede comprender ni explicar sino en relación con las políticas de otros
actores. En primer término se esbozan las acciones educativas que se
institucionalizaron, especialmente el proceso de escolarización y las formas
en que éste se manifestó en el ámbito de Santiago del Estero. Luego se
analizan los planes y programas, el 'currículum' en que se concretó la
transmisión de saberes, así como los circuitos de circulación/ distribución
de saberes estatuidos por la legislación escolar y los procesos de
diferenciación según el sexo.

En el ordenamiento temporal de implementación de las políticas públicas se
observa una primera etapa de surgimiento de la cuestión[4] de la formación
docente que, si bien se halla precedida por una serie de iniciativas de la
gestión del gobierno provincial en materia educacional, coincidió con la
estructuración  del sistema entre 1872 y 1884.  'Estructuración' en cuanto
en ese lapso se procedió, a partir de la sanción de la ley de Educación
común, a organizar la provincia en distritos escolares y a la creación de
diferentes organismos de gobierno de la educación, entre ellos, se destaca
la centralidad  del Consejo General de la Provincia de Santiago del Estero,
establecido por la Reforma de la Constitución llevada a cabo en 1884. Según
Marengo, el proceso de instauración de órganos, implica un momento de
creación y otro de evaluación que permitirá realizar los ajustes o
modificaciones pertinentes acorde con los criterios político institucionales
vigentes en ese momento, al que identifica como 'estructuración', a
diferencia del proceso de 'consolidación' en el que si se adecuan los
órganos que componen el sistema educativo, no se llega a considerar su
supresión ni se realizan cambios sustanciales en sus funciones. 

La segunda etapa 1885-1914, de consolidación del sistema educativo, en la
que se produjo el alineamiento de las políticas provinciales con la política
nacional o toma de posición[5] por parte del Estado en la cuestión
seleccionada para el análisis, comprende a su vez  dos periodos: de 1885 a
1901, en la que el avance del proyecto modernizador alcanzó su culminación
en el trienio final conocido como la "edad de oro" de la instrucción pública
en Santiago del Estero; de 1902 a 1914  un punto de inflexión en la política
provincial  le otorgó nuevos matices al proyecto,  mediante la reforma
educacional de 1903, cuyas líneas directrices permanecieron, con escasas
variantes, hasta la finalización del período. Como factor principalísimo en
el proceso de consolidación cabe señalar el accionar de la política nacional
que coadyuvó con la provincial a través de la Ley Laynez. Al examinar el
período de iniciación de la 'instrucción pública'como cuestión cabe la
formulación de los siguientes interrogantes: ¿Quién y cómo problematizó este
asunto? ¿Cuál fue la definición inicial de la cuestión?[6]

Maria Cecilia Rossi considera a los Taboada como los intelectuales que
lideraron la incorporación de la provincia al nuevo orden liberal y que
entre 1851 y 1875 la organizaron institucionalmente e instalaron la
problemática educativa en nuestro medio, aunque reconoce que tal
intencionalidad "era superada por las carencias"[7]. Por otra parte señala
como muy "fuerte la perspectiva del orden social en la educación provincial"
al referirse a la convocatoria en 1865 de las Hijas de San Vicente de Paul
para instalar un colegio de niñas.

Respecto a la todavía importante influencia de la Iglesia entendemos que en
los orígenes de la constitución de un orden burgués, espacio público y
privado se encontraban en una articulación estrecha[8] y por lo tanto, la
instrucción nacional como espacio público en proceso de construcción, es mas
bien una propuesta discursiva que una realidad, o "un significante que aún
está vacante de significado"[9], como afirma Pinkasz.

La legislación ofrece un marco para la comprensión de la incorporación de
las niñas al sistema educativo. Producto de la difusión del liberalismo que
proclama los valores de libertad e igualdad, su derivación lógica fue la
reducción de las diferencias entre los sujetos. En este sentido Silvia M.
Arrom advierte que "la relación entre la ley y el comportamiento está lejos
de ser simple: las sociedades pueden interpretar sus leyes de distinta
manera  en distintos momentos, si los sistemas legales muy rara vez
describen la vida de las mujeres con precisión, sí establecen limites dentro
de los cuales se suponía que debían operar las mujeres y reflejan ideas
sobre el papel por ellas desempeñado y sus relaciones con los hombres. Los
cambios legales, que ilustran modificaciones de las normas sociales,
contribuyen a su vez a conformar aun mas las experiencias femeninas."[10] A
pesar de su disparidad respecto de los varones, la participación de las
niñas en el proceso de alfabetización creció y les facilitó el acceso a la
institución formadora de docentes.   

Se acuerda con Marie-Claire Hook-Demarle que la "escolaridad obligatoria no
siempre es una palabra vana "en tanto mas allá de la flagrante desigualdad
real que se da en este terreno, (...) la legislación inscribe la
alfabetización obligatoria de todos"[11] .

Sin embargo,  se establecían diferencias en la obligatoriedad respecto de la
edad escolar según el sexo, como puede observarse en el cuadro Nro. 1.

Obligatoriedad según edad y sexo en las leyes de educación de la provincia
    


El lapso de estructuración del sistema educativo se caracterizó por una
serie de redefiniciones de las relaciones entre sociedad, estado y
educación. Si el Estado nacional y sus políticas pueden identificarse como
los dispositivos montados por la modernidad para garantizar condiciones de
gobernabilidad del nuevo sistema[12] , las resistencias al intento de
reemplazo al antiguo orden, signado por el control corporativo y las
prescripciones religiosas encontraron vía apta en actores sociales
pertenecientes a un sector de la élite dominante que restauró poderes
discrecionales a miembros de la Iglesia Católica.

Como lo afirman Oszlak y O'Donnell, además del estado otros actores toman
posición  en cuestiones que los afectan y adoptan políticas cuyas
consecuencias influyen en el proceso de resolución de las cuestiones, en
este caso la reaparición de los principios sostenidos por la posición
católica puede interpretarse como estrategias de acción de diferentes
actores que se aglutinan en torno a un área de acción o de conflicto social.

En 1882 se reunió en Buenos Aires el primer Congreso Pedagógico, ámbito en
el que se polarizaron las dos tendencias antagónicas respecto al control
social de la educación : la laicista y la católica. Santiago del Estero
estuvo representado por quienes dirigían las instituciones educativas de
mayor prestigio en la sociedad de entonces: el rector del Colegio Nacional,
presbítero Martín A. Piñeiro, y la directora y maestra de la Escuela Normal
de niñas, Juana y Elvira Perez,  respectivamente. La participación del clero
en la política educacional local continuó siendo relevante durante el
período que analizamos. Lo inédito fue la participación femenina, aunque sea
de extranjeras(españolas) en la integración de la comisión que asistió al
Congreso de 1882.  Continuidades y rupturas, políticas públicas y privadas
se entrelazan en una trama en la que no es factible discernir la proporción
del cambio social atribuible a cada una.

La escuela, una de las mayores construcciones de la modernidad, ha sido
interpretada de múltiples modos: epifenómeno de la escritura, dispositivo de
generación de ciudadanos o de cuerpos dóciles, según Pablo Pineau[13]; su
institucionalización en la provincia fue de ritmo mas lento que en el resto
del territorio nacional. A medida que se extiende aumenta la frecuencia de
los fenómenos de diferenciación en la construcción de identidades sociales,
étnicas, de clase, sexuales, etc... ¿Cuál fue su impacto en la educación
femenina?

Desde el punto de vista cuantitativo, las cifras iniciales (1873) nos
permiten afirmar que menos de la cuarta parte del total de alumnos
matriculados lo constituyen las niñas, aunque paulatinamente llegan al
tercio en el lapso de un lustro.


En cuanto a las escuelas para niñas, además de las diferencias en el horario
escolar (menos carga horaria o preferencia por el turno de la tarde), 
limitaciones en la obligatoriedad según la mayor o menor distancia de sus
domicilios con las escuelas, etc.,  fueron adoptando un curriculum que se
diferenciaba del de los varones en función de los roles que la sociedad
asignaba a cada género. Junto a la lectura, escritura, gramática,
aritmética, catecismo y en ciertos casos, Constitución provincial, se
enseñaban 'labores de mano'.

La legitimidad de la obligatoriedad escolar de las niñas, considerada
como 'natural' en vez de social, si bien puede interpretarse como una
aceptación de la instrucción pública femenina, conllevó  una tradición
diferenciada en la que las 'labores de mano' se relacionaban con las
habilidades domésticas atribuibles al sexo femenino.

La Convención constituyente de 1884, conformada por una mayoría de
convencionales liberales y partidarios del laicismo, al discutir la
redacción del Art. 5 de la primera Sección,  suscitó 'la cuestión religiosa'
como se la conoció en ese momento. Nos referimos a ella, en cuanto dio lugar
a una manifestación femenina, compuesta por "señoras y señoritas de las mas
distinguidas familias"[15], de la que se hizo eco el diario local "El País",
en apoyo a la moción -propuesta por Manuel Gorostiaga- de incluir el sostén
del culto Católico Apostólico Romano por el gobierno de la provincia, la que
finalmente fue rechazada. Cabe señalar no sólo la participación pública de
este sector de mujeres de la élite santiagueña que concurrió a la
Legislatura -movilización inusual en el medio-, sino la reacción que ella
provocó: "No hay que juzgar si ellas debieron ir personalmente a peticionar
a la Convención, son cuestiones que nadie debe tocar, dejando a cubierto el
pudor y el honor de nuestras familias, que es el nuestro. Pero como quiera
que se considere su conducta, lo cierto es que el espíritu se sentía agitado
al verlas a ellas, que son la santa custodia del hogar luchando con su
palabra y su aliento por su religión y su Dios".[16]

En forma nítida, el discurso trascripto, traduce la oposición entre esfera
pública y privada, la primera bajo la autoridad de los gobernantes
exclusivamente masculina, la segunda, protegida,  doméstica, era el espacio
de las mujeres. La conmoción era consecuencia del traspaso de sus límites.

La voluntad del Estado por instaurar un sistema educativo obligatorio para
todos los niños ha incidido en la alfabetización de las niñas a lo largo de
las cuatro décadas analizadas en la jurisdicción de Santiago del Estero, con
las limitaciones marcadas referentes a edad y localización. Al final del
período, la alfabetización creciente de ambos sexos muestra a la vez una
tendencia a aminorar la diferencia en la escolaridad de las mujeres respecto
de la de varones.

En la etapa de estructuración del sistema educativo el curriculum, según
enuncian los informes de los inspectores,  comprendió las nociones
elementales: de aritmética,  lectura y escritura de la lengua castellana,
además de religión; para las niñas se especificaba, 'labores propias del
sexo'. En efecto, en el proyecto de reglamentación de las becas para acceder
al colegio Belgrano de niñas, se mencionaba el contenido de los
exámenes: "lectura de corrido, prosa y verso, escritura al dictado;
gramática, nociones generales"[17]. En cuanto a la enseñanza de la
religión: "Estando próxima la semana santa, días en que deben suministrarse
a los alumnos de las escuelas la instrucción religiosa necesaria para que se
preparen a cumplir con la Iglesia, se dispuso dirigirse al efecto una nota a
los Sres. Presbítero Cornet, Villar y Santillán invitándolos para que en el
día y hora que ellos designen pasen a las Escuelas de Belén, Escuela Nº 1
(de varones) y Colegio Belgrano y suministren a los alumnos la citada
instrucción religiosa"[18].

En la etapa de consolidación, la elaboración sistemática de planes y/o
programas estuvo asociada a proyectos de reforma de la instrucción pública,
entre ellos, los de mayor significatividad fueron los correspondientes a los
años   1898/99 y 1903/04. En el primero se refleja  la influencia de un
grupo de normalistas con Maximio S. Victoria al frente del Consejo General
de Educación, quienes presentaron el 3 de enero de 1899 un "Plan de Estudios
para las Escuelas Públicas de la Provincia de Santiago del Estero", el que
se modificó en algunos aspectos que "han despertado alarma en los padres de
familia y pueblo católico de esta Provincia considerándolas como enseñanzas
contrarias a su credo religioso"[19]. Entre los fundamentos del plan se
mencionaron los "resultados generales de la investigación pedagógica". Por
su contenido, cabe incluir a los integrantes del grupo autor de la Reforma
entre los "normalizadores laicos", como los clasifica Adriana Puiggrós[20].

Afirmamos "la construcción de un modelo educativo de utilidad
doméstica"[21], como parte de una política educativa que, si por un lado
legitimó la obligatoriedad de la educación para las mujeres, reflejó por el
otro una tradición diferenciada en lo que respecta a los
trabajos 'naturales' del sexo femenino. La identidad cultural de la mujer
fue definiéndose según el prototipo del ama de casa.

La diferenciación de un curriculum, que no sólo hacía hincapié en las
diferencias de sexo sino también en las sociales, características de un
sistema de dominación patriarcal y oligárquico, traducía en la escuela sus
propios mecanismos de articulación/ reproducción de las relaciones sociales
existentes.

Institucionalización de la Formación docente.

A fines del siglo XIX Pablo Lascano reflejaba en una de sus "Siluetas
Contemporáneas", la de la "Chola Tucumana", la ruptura de anclaje que había
significado la formación docente en relación con la construcción de
identidades; en tono melancólico describía la extinción de "este original
tipo racial que alegró los campamentos con la ligereza de su genio..."; en
el párrafo final exclamaba: "...Chola, Tucumana! Te vas, te vas corrida por
el progreso, por los ferrocarriles y las escuelas normales que modelan de
otro modo el alma de las generaciones"[22].(Lascano, Pablo:1889)

¿Qué sentido tiene la oposición Chola Tucumana - Progreso /ferrocarril /
Escuelas Normales? No es casual la expresión de este político e intelectual
santiagueño, perteneciente a la élite local y con trayectoria en el ámbito
educativo. Su afirmación respecto a que la Chola Tucumana es un tipo étnico,
no excluye desde luego su calidad de mujer, de un tipo de mujer cuya
extinción obedece al avance de la tríada representativa de la MODERNIDAD.

Hacía apenas una década de la instalación de la Escuela Normal en Santiago
del Estero, y dos de la que fuera pionera, la Escuela Normal de Paraná, sin
embargo sus efectos en la sociedad ya son visibles para Lascano.

En la Argentina "la docencia se constituye históricamente como profesión de
Estado por decisión del propio Estado, en el contexto de organización
nacional y de integración económica del país al capitalismo a través de la
agro exportación".[23]

La Política Nacional extendió el papel del Estado mediante la expansión del
sistema educativo y la centralización creciente del poder condujeron a un
proceso de "cristalizaciones institucionales" que implicó la
profesionalización de sus funcionarios y el control centralizado sobre sus
autoridades. Las políticas públicas de educación que se desplegaron en
nuestro país entre 1870 y 1930 favorecieron la alfabetización y la educación
elemental de las niñas. La demanda de una creciente alfabetización de niños
y niñas, planteó a los poderes públicos la correspondiente preocupación por
la formación de preceptores, en una primera etapa y de maestros y maestras
cuando la escuela Normal se convirtió en el modelo de la formación docente
para la escolaridad primaria.

En contraposición al preceptor, surgirá el nuevo sujeto difusor del orden
o "normalizador de las prácticas", agente de una nueva racionalidad: el
maestro normal. Al desarrollarse los sistemas educativos, en el contexto de
consolidación del Estado Nacional, cuyo objetivo fundamental se centró en la
formación del ciudadano y en el que los pilares fueron la alfabetización y
la construcción de la identidad nacional, aquellos requirieron de personas
con un tipo de preparación o "instrucción", en la que enseñar se transformó
en una práctica específica, con una misión civilizadora y homogeneizadora,
en el marco del proyecto educativo liberal.

La creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870 inició el proceso de
institucionalización en nuestro país del normalismo; hasta entonces los
requisitos para acceder al ejercicio de la práctica eran inexistentes o de
escasa capacitación. En este sentido, en Santiago del Estero la Junta
Provisoria de Instrucción Pública bajo la presidencia de Absalón Rojas
propuso en 1875 la creación de un Curso de Pedagogía destinado a la
formación docente de los preceptores y las preceptoras en ejercicio y que no
tenían título. Esta propuesta quedó integrada al Colegio Belgrano y
significó una transición entre el preceptorado y la formación para el
magisterio de las mujeres.

Para los varones el decreto de creación del Colegio Nacional contempló
veinte becas destinadas a los jóvenes que quisiesen "... dedicarse al
profesorado de la instrucción primaria..."[24], en virtud de una
autorización del ministerio de Justicia e Instrucción pública,  que autorizó
la organización de estudios normales anexos a los colegios nacionales.  Los
becados debían asistir a la cátedra de Pedagogía, dictada por el rector del
Colegio; se trataba de una cátedra abierta de modo que podían asistir
alumnos externos. El diploma de maestro lo obtuvieron una vez concluidos los
exámenes finales. Los alumnos realizaron las prácticas pedagógicas en el
departamento de instrucción primaria como 'segundos maestros'.

En 1876 se transformó en una escuela normal anexa al Colegio, con plan y
programas propios, durante la gestión de Martín Piñero. Su funcionamiento
fue irregular entre 1876 y 1884, fecha ésta en que se clausuró para
reabrirse seis años después ya en forma independiente con dirección,
personal docente y local propio respecto del Colegio Nacional, hasta 1903. 

En agosto de 1880 el presidente Nicolás Avellaneda manifestó entre los
fundamentos de la creación de una Escuela de maestras de instrucción
primaria en la provincia de Santiago del Estero, la solicitud elevada por el
gobierno de la provincia y la autorización que le confería la ley de octubre
de 1875. Nación y provincia concurrieron no sólo en el acto de su creación,
sino en la dotación de inmuebles: la provincia cedió el edificio del Colegio
Belgrano y el poder ejecutivo nacional otorgó un subsidio para su refacción,
además de útiles, mobiliario y presupuesto, incluídas las becas.

         Del análisis de los contenidos curriculares de los planes de
estudio resulta notoria la diferencia entre el currículum mínimo destinado a
niños y al de las niñas, la diferencia genérica atravesaba todo el sistema
desde las escuelas elementales, sean o no mixtas, oficiales o particulares,
urbanas o rurales, hasta las de formación docente, y se relacionaban con dos
áreas específicas que tienen que ver con las funciones que la sociedad
decimonónica asignaba a cada uno de los sexos: labores manuales y ejercicios
físicos.

Si el curso de Pedagogía, incorporado luego al Colegio Belgrano, como
recurso provisorio para paliar la falta de preceptores, permitió a la Junta,
a partir de 1875, la dotación  de personal idóneo,  con cierta calificación
y sentó las bases de la escuela normal nacional, la escuela superior
Zorrilla, asiento del dictado de las conferencias pedagógicas con asistencia
obligatoria para los docentes, marcó el inicio de la institucionalización 
de la escuela normal provincial.

        Consideramos la creación de la escuela normal provincial como una
estrategia de la política local ante el proyecto centralizador del estado
nacional de formación de la docencia. El escaso número de egresadas de la
escuela normal nacional, que por otra parte optó por trabajar en las
escuelas urbanas de la provincia o bien migró hacia otras provincias o
escuelas Laynez que le ofrecían mejores condiciones salariales, no satisfizo
la demanda de personal idóneo destinado a cubrir la expansión de las
escuelas rurales infantiles. La administración provincial sin embargo no fue
un obstáculo para el avance homogeneizador del proyecto cultural 'oficial',
en tanto los directivos y docentes de la 'superior Zorrilla' fueron
egresadas de la escuela normal nacional y ésta sirvió de modelo para la
organización del curriculum, aunque éste fue reducido y adaptado a los
requerimientos de la política de la provincia.

        La escasa participación femenina en el personal docente del nivel
primario en el período de estructuración del  sistema educativo en Santiago
del Estero(1870-1884), se transformó en predominio del mismo sexo en el
período de consolidación(1884- 1914). Este proceso no obedeció a una única
lógica sino a una multiplicidad de variables, concurrentes y relevantes que
permiten la explicación de la feminilización y de la feminización.
Explicaciones materiales: bajos salarios o demora en su percepción,
preferencia por las mujeres de parte de las administraciones provinciales
para ahorro de sus rentas, etc... y explicaciones simbólicas: noción de la
mujer como maestra 'natural', consideración de la docencia como
trabajo 'decente'y como prolongación de los roles que desempeñaba en el
hogar, etc.. para otros autores el magisterio se convirtió en una ocupación
femenina (en nuestro país) porque los hombres la abandonaron, fenómeno
localizado entre fines del siglo XIX y la primera década del XX.