Dificultades en la Enseñanza Universitaria en Asignaturas de 1º Año

 

Lic. Ana Romina Alvaro- Lic. Ana Beatriz Carrera – Lic. Nilda Gladys Omill

 

 

INTRODUCCIÓN:

 

En la última reunión mantenida por el secretario de Políticas Universitarias con los rectores de las universidades públicas nucleados en el Consejo Interuniversitario (C.I.N.) puso de manifiesto la preocupación del gobierno nacional respecto de problemáticas comunes que vienen inquietando a los docentes universitarios hace mucho tiempo: los altos índices de deserción y el bajo rendimiento de los alumnos que ingresan a la universidad.

N uestra inquietud para llevar a cabo esta investigación surge de nuestra práctica como docentes de una materia de 1º año, Introducción al Trabajo Social, en la Licenciatura en Trabajo Social que se dicta en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Todos los años ingresan aproximadamente tres veces más de los alumnos que logran regularizar la materia, esta situación se puede atribuir a múltiples causas, entre ellas a la situación general de la provincia, al sistema educativo secundario, a la falta de información sobre las carreras que se elige, a las representaciones que sobre las carreras tienen los alumnos, al capital cultural que tienen los alumnos al momento de ingresar a la Facultad y que los limita para permanecer en la misma, entre otras muchas causas.

Esta situación de deserción e imposibilidad de superar las instancias de evaluación en las materias de primer año no es un problema de nuestra cátedra sino que se enmarca en uno de los elementos que plantean la crisis de Educación Superior en A. Latina, la cual es perceptible en varios niveles. En este trabajo pretendemos aproximarnos a las múltiples manifestaciones que presenta el problema más amplio del deterioro de la educación pública en la Argentina. En particular nos centramos en aquellos que surgen de nuestra práctica docente cotidiana. A partir de información que hemos obtenido mediante la aplicación de cuestionarios, la realización de entrevistas y el análisis de registros estadísticos, nos acercamos a las falencias con las que llegan nuestros estudiantes en materia vocacional – provocando el abandono vocacional - y de aprehensión de saberes elementales para introducirse en los estudios superiores .

También abordaremos elementos históricos ya que como afirma Augusto Pérez Lindo en su libro "Universidad, política y sociedad", cada institución universitaria está condicionada por el sistema cultural, económico, social y político en que se encuentra.

 

Nuestro Contexto: Sistemas Universitarios en América Latina

 

La segunda mitad del siglo XX quedará en la historia de la educación superior latinoamericana como una etapa de gran crecimiento de sus Sistemas Nacionales de Educación Superior. En América Latina la Educación Superior masiva se desarrolló como consecuencia de cambios sociales, económicos y culturales y no como proyecto de estado o de políticas universitarias. Los cambios a los que se hace referencia fueron el aumento demográfico en grandes ciudades, el ingreso femenino en el mercado laboral, la expansión gradual de la educación básica y secundaria, el desarrollo de la cultura juvenil, la movilización de adultos para obtener nuevas calificaciones o certificaciones y oportunidades de trabajo, etc. En países como Argentina, Costa Rica, Perú y Cuba, las Universidades abrieron sus puertas a casi todos sus aspirantes. En otras como Brasil, Chile y Colombia mantuvieron el control de ingreso. Surgieron otras instituciones de educación mayormente con emprendimientos privados, a veces a nivel provincial o local. La necesidad de adaptar las instituciones tradicionales a los nuevos grupos sociales es un importante desafío.

Por otro lado, en la última década del siglo, América Latina no se salva de las presiones que recibieron las Instituciones de Educación Superior en todas partes del mundo, orientadas a alcanzar mayores niveles de calidad y pertinencia; con la diferencia que, en la región, la agenda de transformación se difunde más, a través del discurso de los organismos internacionales, y no tanto de presiones de la propia sociedad, como fue en caso en las regiones de países avanzados.

En términos generales el discurso de la agenda de transformación –que muchos países avanzados habían llevado a cabo en los ochenta- emerge en América Latina a finales de los ochenta y comienzos de los noventa. Este discurso fundamentalmente es presentado por las agencias internacionales, entre ellas, Banco Mundial, UNESCO y, a finales de los noventa, Banco Interamericano de Desarrollo. 1

Los cambios fundamentales de las leyes que fueron aprobadas en la década de los noventa están orientados a temas como: -implantación de sistemas de evaluación (en México, Argentina y Brasil) 2 y acreditación (Chile y Colombia, países con un peso importante del sector privado); -ampliación de las instancias de coordinación hacia lo privado y hacia lo no-universitario; y -cambios en el modelo de financiamiento público. Cada país, a su vez, introdujo aspectos específicos relacionados con problemas particulares no contemplados en leyes anteriores.

Los aspectos más importantes introducidos en la Ley de Educación Superior de Argentina son: reforma del régimen económico de las universidades públicas; adopción de un marco jurídico común a toda la educación superior (universitarias y no universitarias); constitución de sistemas de evaluación y acreditación (las evaluaciones externas periódicas, cada seis años); libertad de las instituciones públicas para decidir el ingreso y el cobro de aranceles.

La crisis de Educación Superior en América Latina es perceptible en varios niveles. Las universidad superpobladas e infradotadas; en la práctica, ingobernables. Con escaso prestigio ante la opinión pública. Que reciben limitado apoyo de sus gobierno y de la sociedad. Con profesores mal pagados y muchas veces desmoralizados. Con estudiantes descontentos y expuestos a un futuro laboral incierto. Desde el punto de vista social se dio: a) un incremento neto en los niveles de pobreza; b) un aumento ostensible del sector informal y c) un debilitamiento del sector público y una disminución del gasto social.

En toda América Latina se dio a las universidades múltiples funciones, pero rara vez se trató de sistematizar sus relaciones con el Estado, la industria y los movimientos sociales. Su eficacia y su medio. En algunas, la enseñanza profesional está tan marcada que se la define en la práctica, como simples productores de diplomas. Sus egresados no responden a las necesidades básicas de los países, produciendo así un éxodo de profesionales y por ende de capacidad intelectual y creativa. Esto motiva, además un gasto significativo y negativo ya que no entra a formar parte de la retroalimentación social indispensable para toda comunidad.

 

 

Sistema Universitario Argentino

 

Se da como constante, en la conclusión de los analistas de tema, que la universidad Argentina es el ámbito típico de las clases medias, y que se supone que el grueso de los profesores tiene el mismo origen. Esto hace pensar que se las está utilizando como vehículo de ascenso social, instrumento socializante y forma redistributiva de beneficios sociales. Por ello, el interés por la actividad científica y las funciones productivas se ven postergadas o no existen.

La Argentina tiene altas tasas de ingreso universitario, pero su tasa de graduación es baja proporcionalmente. Además, los estudios generalmente se prolongan entre dos y cinco años por encima de las planificaciones académicas. Esto se debe a que una parte considerable del estudiantado trabaja también en empleos remunerados, no pudiendo entonces, dedicarse al estudio en pleno ni mucho menos a la investigación. El título universitario, representa para algunos de ellos, la posibilidad de mejorar en su trabajo, en una sociedad en la que se destaca el desaprovechamiento de recursos humanos calificados.

La Argentina , además de llegar tarde a la revolución tecnológica contemporánea, por las características de su política se negó a entrar en ella, ya que la constante de la clase dirigente para mantenerse en el poder fue embanderarse en la dependencia.

 

Obstáculos Para el Aprendizaje

 

Las representaciones que los agentes se hacen del mundo social, contribuyen a la construcción de ese mundo. Los sistemas simbólicos son instrumento de conocimiento y construcción de lo real. Estas representaciones constituyen un "punto de vista" o "vista tomada desde un punto" (desde la posición social que el agente ocupa).

Hay una dificultad en la aparición y reactualización de concepciones previas sobre lo social que obstaculizan la exploración de la realidad, la apropiación de marcos teóricos específicos y la comprensión de los fenómenos empíricos provenientes del trabajo de campo.

Esto abre el estudio a la cuestión de las representaciones de los estudiantes. El debate en los últimos diez años procura comprender la estructuración, la organización de las ideas previas, presuponiendo que las mismas:

•  están estructuradas, organizadas (especie de entramado de creencias)

•  son resistentes, perdurables (idea de permeabilidad)

•  son predominantemente implícitas

Por lo tanto frente a información nueva, el estudiante entonces podría ignorarla, paralelizarla, o incorporarla. Esta última posibilidad implica el “cambio”, y por ello supone la “suspensión” de la información previa. Para ello es necesario tanto el cuestionamiento de la idea en un principio, como del soporte estructural de la misma.

El sentido común está armado también por un “trasfondo” o creencias básicas que permiten ciertos conocimientos e impiden otros. Por lo tanto para alcanzar el aprendizaje 3 no hay que cambiar teorías solamente sino más bien los presupuestos que son inclusive “no revelados” para el mismo alumno, y que constituyen una especie de tejido de interpretación de los nuevos saberes.

No podemos negar el aporte de Bourdieu en términos de la familiaridad con lo social como obstáculo epistemológico por excelencia para la sociología, lo cual se puede aplicar por paralelismo a la disciplina del Trabajo Social. Proceder a la ruptura epistemológica es el imperativo inicial para la construcción del saber científico: “Se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización” 4

Dicha ruptura, nunca sencilla, se torna aún más compleja en los alumnos, quienes no disponen de marcos teóricos que operen para la misma. Y por otra parte, la tradición enciclopedista impide que se cuestionen aquellos conocimientos adquiridos en la escolaridad básica. Aunque nos aventajan frecuentemente en su capacidad cuestionadora, la misma suele ser estéril en términos de desplazamiento de los saberes previos “no revelados”. Aquí comienza a jugar también un papel ineludible la propuesta del docente para crear condiciones propicias para la realización de la ruptura (y no agotarnos en la enseñanza de textos de ruptura).

A nuestro juicio una tarea fundamental del proceso de aprendizaje tiene que ver con promover la acción de ruptura, a partir del cuestionamiento de los presupuestos subyacentes en las afirmaciones verbales y escritas (de los registros de trabajo de campo especialmente).

Pero queremos detenernos en el trabajo social y ahondar en lo que particulariza la complejidad de la ruptura en los procesos de formación profesional.

Los docentes en muchas ocasiones nos ocupamos de transmitir un conjunto de contenidos, con suma rigurosidad en su selección y en su gradación. Presuponemos que estos contenidos “per se” promoverán la deconstrucción de teorías previas (presupuesto de cambio de paradigma). Sin embargo, esta incorporación de contenidos es realizada en el contexto de los entramados conceptuales previos de los que hablábamos.

Otro elemento propio del Trabajo Social es la mirada del profesional como el “solucionador”,una de las creencias básicas y a nuestro juicio fundamental para la posibilidad de aprendizaje de la profesión, tiene que ver con los propios preconceptos acerca de la misma, y que guían a quienes eligen la carrera, nuestros alumnos. Nos referimos al estereotipo del agente “solucionador”. Se trata de una idea fuerte en la intencionalidad que ponen al elegir la carrera. Entendemos que no es casual este problema al interior de nuestra profesión, cuya eficacia muchas veces es valorada según su capacidad manipulatoria. Esta representación acerca de la profesión está fuertemente internalizada por los alumnos (y no pocos profesionales y docentes) al límite de despreciar todo aquello que no conduzca mecánicamente a la acción.

Nuestra primera aproximación a esta situación fue a partir de una entrevista realizada en el año 2002 a una alumna que cursaba el primer año en una de nuestras comisiones quien ante la pregunta de ¿Qué sabía sobre la carrera? La respuesta fue “....no sabia mucho, estudié dos años Derecho, pero no me gustó, entonces dejé. El año pasado no hice nada entonces en mi casa me dijeron, tenes que seguir estudiando, estaba muy deprimida por que resulta que mis amigas estaban en 3º y 4º año y yo al ver que no progresaba entonces escuché sobre la carrera de Trabajo Social y como me gusta ayudar a la gente, pienso que....” . Por nuestra charlas informales con los alumnos sabemos que hay muchos adolescentes que eligen la carrera por que creen que es fácil, que con la buena intención es suficiente y el objetivo es lograr un título universitario que lo posicione mejor en el mercado laboral, algo que es deseado por el alumno como por su familia.

En otra parte de la entrevista se refleja la idea del Trabajo Social “solucionador” en cuanto a que la alumna expresa que “el Trabajo Social debe ayudar a las personas y más que nada para enseñarles a vivir...le pregunto a la gente que quiere y trato de ayudar...“

 

1 También el discurso de la OCDE para los países que pertenecen a esta organización, como el caso de México.

2 Brasil representa el caso donde más se desarrolló –desde las propias instituciones académicas- la conciencia de la “autoevaluación” como forma de autorregulación de las instituciones.

3 “Aprender y en particular aprender las organizaciones fundamentales del pensamiento significa comprenderlas. Ahora bien, comprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hachos o constituidos... sino en redescrubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto”(Piaget cit. En Castorina et al. S/f)

4 Bachelard, G (1997) La Formación del Espiritu Científico Siglo Veintiuno Editores -página 15.